Resumen

La investigación que presentamos pretende evaluar el proceso de adaptación y construcción del conocimiento profesional de los profesores noveles de educación secundaria, así como valorar los beneficios que supone participar en un proceso de acompañamiento dirigido por un tutor del centro. Entendemos por profesor novel aquel que inicia su carrera profesional o se encuentra en sus primeros años de ejercicio. El objetivo principal de este proceso de acompañamiento es favorecer la práctica reflexiva de los profesores noveles en aquellas áreas que la literatura presenta como más problemáticas en su formación y adaptación (gestión del aula, metodología, organización del centro, relaciones con el equipo…). Por otro lado, se espera que el proyecto permita identificar problemas y preocupaciones del profesorado novel.

Las acciones previstas que permitirán realizar esta práctica reflexiva son: 1) la observación en el aula del tutor al profesor novel; 2) la participación en foros virtuales de discusión y 3) la participación en grupos de reflexión presenciales dónde tutores y profesores noveles visualizan secuencias de grabación y discuten sobre éstas. Algunos de los resultados que hemos obtenido en trabajos anteriores señalan, en primer lugar, que es necesario formar y asesorar a los profesores noveles para que construya su conocimiento profesional a través de la resolución de los problemas prototípicos a los que se enfrentan y, en segundo lugar, que la figura del tutor o profesor experto es una figura clave en este proceso de cambio y reflexión docente.

Marco conceptual

Desde una perspectiva sociocognitiva es necesaria una intervención o acompañamiento que ayude al nuevo profesor a reflexionar sobre su práctica en el aula, que le ayude a planificar, regular y evaluar su funcionamiento y a hacer frente a los principales problemas con los que se encuentra en su primer año como docente. La revisión de la literatura (Feixas, 2002; Roehrig, Pressley & Talotta, 2002; Veenman, 1984; Bigger, 1996; Vonk & Schras, 1987; Jordell, 1985; Vonk, 1983; Felder & coles., 1979; Dropkin & Taylor, 1963 y Barr & Rudisill, 1930) muestra que los problemas más frecuentes e importantes por los que pasan los profesores noveles son:

a) La disciplina, la motivación y la conducta de los alumnos.

b) La gestión del aula, el tiempo y el espacio.

c) Las relaciones y el trabajo con el equipo de profesores y los iguales del centro.

d) Las relaciones y la comunicación con los padres de los alumnos.

Con el objetivo de minimizar al máximo estos obstáculos o problemas, la tutorización profesional por un tutor o mentor favorece la construcción del conocimiento profesional. El análisis de la formación y el asesoramiento a los profesores noveles (Altava & Elegante, 2004; Helsel, Babinski & Jones, 2003; Levin & Rock, 2003; Guichot, 2002; Oltra, Sánchez & Valero, 2002; Brown & López, 2002; Perales, Sánchez & Chiva, 2002; Feiman-Nemser, 2001 e Imbernón, 2000) muestra tres criterios o puntos de partida para la elaboración de programas de formación de profesores noveles.

a) El proyecto curricular de centro (PCC).

b) Los estadios del desarrollo profesional según Imbernón (1998).

c) Las creencias, las concepciones y las experiencias de los profesores noveles.

A la vez, se pueden establecer tres tipos de formación:

a) Trabajo cooperativo entre profesores.

b) Inserción del profesor novel en un grupo de profesores expertos.

c) Tutorización o guía del profesor novel por parte de otro profesor de manera presencial u on-line.

La literatura está de acuerdo o coincide en tres aspectos. El primero es que es necesario formar o asesorar a los profesores noveles en sus primeros años de práctica profesional, el segundo es que es preciso partir de los intereses, creencias y prácticas de estos profesores y el tercero es que una adaptación consciente y reflexiva por parte del profesor novel afecta directamente a su construcción del conocimiento profesional. Así, desde estas premisas, entendemos al profesor novel como un joven en su primer año docente (y según la literatura, un profesor con menos de cinco años de experiencia profesional) que normalmente, inicia su práctica en el aula de manera solitaria y sin ningún tipo de asesoramiento o tutela en un centro educativo.

Diseño de la investigación

La investigación que presentamos es de carácter observacional, interpretativo y longitudinal y de análisis de caso único en profundidad, con el objetivo de analizar los problemas, la adaptación y el apoyo de un profesor novel en su primer año de docencia como tutor de P3 de educación infantil a lo largo del curso 2003-2004. Los resultados presentan las concepciones y los problemas más frecuentes de este profesor a lo largo del curso escolar y el impacto del apoyo con un mentor en su construcción del conocimiento profesional y su adaptación al nuevo rol docente.

Todo este proceso bajo la hipótesis de que el primer año de docencia es crucial para la construcción del conocimiento y, a la vez, determina la práctica futura del profesor y su grado de satisfacción respecto a su práctica. El procedimiento seguido consistió en la tutorización o guía por parte de un mentor (profesor de universidad en la especialidad de psicología del desarrollo y de la educación) a lo largo de un curso académico (nueve meses).

Así, la estructura de la intervención fue idéntica en cada uno de los nueve meses, incluyendo los siguientes instrumentos de recogida de datos: 

a) Una entrevista semi-estructurada (posterior a cada observación).

b) Una observación participante en el aula.

c) El diario del profesor novel.

Las entrevistas consistieron en diez cuestiones, siempre las mismas, del tipo: “¿Qué es lo que más te gusta y lo que menos de tu práctica docente?”, “¿Qué dificultades te encuentras en tu práctica en el aula?”, “¿Crees que recibes suficiente apoyo o una ayuda ajustada de tu tutor o mentor?” y “¿Qué crees que necesitas de tu mentor?”.

El mentor observó y grabó en vídeo al profesor novel en nueve actividades prototípicas en el aula y posteriormente se utilizaron diferentes imágenes y/o secuencias en las entrevistas con el profesor novel. El diario del profesor se estructuró alrededor de los sentimientos, las emociones y las relaciones del profesor con los diferentes miembros de la escuela. Los datos se analizaron mediante análisis del contenido y análisis de la interacción (siguiendo el modelo propuesto por Hogan, Nastasi y Pressley, 2000) usando el programa ATLAS.ti 5.2. de análisis cualitativa de datos. A la vez, los problemas del profesor novel se categorizaron según la clasificación propuesta por Roehrig, Pressley y Talotta (2002).

Resultados

Los resultados de la investigación se muestran en función de tres ejes: los problemas del profesor novel, el apoyo recibido y el proceso de adaptación del profesor.Respecto a los problemas del profesor novel, éstos se centraron en cuatro tópicos o áreas:

a) La organización y el clima en el aula.

b) La atención a la diversidad.

c) La sobreprotección del profesor hacia sus alumnos.

d) La conducta de los alumnos.

El apoyo y guía tuvo su origen en cuatro grupos o agentes atendiendo al orden de importancia percibido por el profesor novel. Así, en primer lugar, fueron los profesores del mismo nivel y equipo los que guiaron o ayudaron al profesor novel, en segundo lugar, fueron los mismos alumnos, en tercer lugar los padres de estos alumnos y en cuarto y último lugar, el tutor.  

Finalmente, la adaptación del profesor fue satisfactoria debido a que se identificaron sus problemas y a la vez dispuso de diferentes fuentes de apoyo ajustadas a sus necesidades. Las conclusiones de la investigación son las siguientes:

1. Los problemas apuntados y percibidos por el profesor novel a lo largo de su primer año de docencia coinciden en su mayoría con los apuntados por la literatura.

2. Los alumnos y los padres de los alumnos constituyen dos grupos de apoyo que no se encuentran reflejados en la literatura.

3. El hecho de que el tutor cambie y adapte el proceso de tutorización a las necesidades del profesor es esencial para una buena adaptación de éste.

4. La relación que se establece entre el profesor y el tutor es un pilar para la satisfacción emocional del profesor (especialmente al tratarse de una investigación longitudinal con grabaciones y observación en el aula).

5. El contexto institucional no ha sido un factor decisivo en la adaptación del profesor.

6. El nivel educativo donde se ha desarrollado la investigación (educación infantil) favorece el establecimiento de las relaciones entre los diferentes profesores que trabajan y entre los profesores y los alumnos. Así, podemos decir que las condiciones que rodean a los profesores noveles de este nivel educativo son óptimas para la construcción del conocimiento profesional del profesor novel.

7. La relación, el apoyo y la tutorización recibidos por el profesor novel han favorecido la reflexión sobre la práctica, las concepciones y el conocimiento profesional que se construye.  

Para concluir, creemos que para los profesores noveles es positivo la tutorización o la figura del mentor, pero también es necesario entrenar y crear equipos de mentores del mismo nivel educativo que apoyen y guíen a los profesores noveles en sus primeros años de docencia.

Referencias más relevantes

Aceituno, J. (2006). La mejora de la formación inicial del profesorado novel: una propuesta de actuación. Psicología-online. Disponible en http://www.psicologia-online.com/articulos/2006/mentoring_profesorado.shtml [On-line].

Badia, A.; Mauri, T. , Monereo, C. (Coords.). (2004). La práctica psicopedagógica en educación formal. Barcelona: EDIUOC.

Boreen, J., Johson, M., Niday, D., Potts, J. (2000). Mentoring beginning teachers: guiding, reflecting, coachingPortland, Maine: Stenhouse Publishers.

Colom, A. , Vázquez, G. (1999). Formació inicial del professorat d'educació secundària i universitària. En A. Colom, J. Sarramona, G. Vázquez (Eds.), Formació i actualització de la funció docent (p. 99-141). Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya, UOC.

Feiman-Nemser, S. (2001). Helping novices learn to teach. Lessons from an exemplary support teacher. Journal of Teacher Education, 52, (p.17-30).

Fuentes, E. (2004). Conocimiento profesional y apoyo a los profesiones principiantes. Padres y Maestros, 282, (p.34-39).

Hogan, K.; Nastasi, B., Pressley, M. (2000). Discourse Patterns and Collaborative Scientific Reasoning in Peer and Teacher-Guided Discussions. Cognition and Instruction, 17 (4),(p. 379-432).

Roehrig, A., Pressley, M., Talotta, D. (2002). Stories of beginning teachers. First-year challenges and beyond. Notre Dame: University of Notre Dame.

Correspondencia con el autor: Paula Mayoral. Universitat Ramon Llull. Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna. E-mail: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra los robots de spam, necesita tener Javascript activado para poder verla