El horizonte de la convergencia en un Espacio Europeo de Educación Superior ha conducido a la Universidad a un periodo de profunda reflexión. La presente investigación se sitúa en el proceso de planificación de un contexto educativo que enseñe y evalúe por competencias.

Por otro lado, los alumnos también disponen de sus propias concepciones y desde ellas estudian. Ahora bien, la evaluación influye en el cómo afrontan el proceso de estudio y de este modo, estos pueden aprender de una manera más o menos profunda en función de los requerimientos evaluativos y de los procedimientos que dispongan para afrontarlos. La interpretación de las demandas evaluativas y la conciencia de los propios procesos de estudio resultan fundamentales para resolver correctamente tareas que implican habilidades cognitivas de cierta complejidad, como la interpretación o la evaluación de la información, ya sea en la Educación Secundaria Obligatoria (Liesa, 2004) o en la Universidad (Pérez Cabaní et al. 2000).

Desde nuestro punto de vista, la contribución de las demandas evaluativas en el desarrollo de representaciones cada vez más estratégicas sobre el proceso de estudio depende en gran medida de la puesta en marcha de procedimientos de distinta complejidad, ya que sólo de esta forma desarrollarán la flexibilidad cognitiva que les permita adaptarse a contextos variados con demandas o intenciones distintas (Biggs, 1995; Liesa, 2004, p.72).

Las demandas evaluativas en la Universidad.

Desafortunadamente, diversos estudios en el ámbito universitario (Barberá, Castelló y Monereo, 2003; Monereo y Pozo, 2003; Martí, 2003; Benito y Cruz, 2005; Solé et al., 2005), ponen de manifiesto que las demandas que se plantean más frecuentemente a los estudiantes están lejos de promover dicha flexibilidad, al implicar, sobre todo, la repetición y, como mucho, el análisis de la información.

En este contexto, si las demandas a las que se enfrentan los estudiantes les llevan a usar repetidamente procedimientos orientados a unos mismos objetivos y si, además, dichos objetivos se sitúan en el extremo menos complejo del continuum dibujado por la taxonomía de habilidades cognitivas planteadas por Monereo et al. (1994), es relativamente sencillo (e incluso adecuado adaptativamente) que acaben desarrollando secuencias procedimentales automatizadas que, en función de los resultados obtenidos, podrán configurar un “estilo personal” de resolver las tareas. En este sentido, diversos estudios ponen de manifiesto que muchos estudiantes siguen unos patrones regulares o hábitos de estudio poco sensibles a las condiciones contextuales de las demandas (Vermetten et al., 2002), que a la vez tienen origen y alimentan una concepción sobre el estudio como una cuestión de estilo personal que depende de lo que a cada uno le resulta mejor.

Dado que el instrumento de evaluación por excelencia en la Universidad es el examen (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995; Gros y Romañá, 1995; Mateo, 2002; Taras, 2002; Brown y Glasner, 2003), consideramos necesario analizar, por un lado, qué tipo de demandas subyace a cada tipología de pregunta y, por el otro, qué procedimientos utilizan los estudiantes para su estudio.

Objetivos 

Esta investigación pretende analizar:

1-      Los tipos de preguntas y las demandas evaluativas que se plantean en los    exámenes.

2-      Los procedimientos de estudio y la justificación que dan de estos procesos los alumnos durante la preparación de las pruebas evaluativas.

3-      Los procedimientos alternativos que manifiestan conocer y la justificación que dan de su no uso antes de realizar la prueba evaluativa y los que proponen después de realizarla y conocer su calificación. 

Muestra 

Los participantes son ocho profesores de segundo curso de los estudios de Psicología y 73 estudiantes; ambos colectivos participaron voluntariamente en la investigación. Los profesores entregaron ejemplares de los exámenes que utilizaron en la evaluación final de sus asignaturas durante el curso 2003-04 con el fin de que pudieran ser analizados. Los estudiantes fueron entrevistados una semana antes y una semana después de realizar los exámenes. 

Dimensiones de análisis y procedimiento seguido para su análisis 

Tal y como muestra la tabla siguiente, las dimensiones de análisis fueron los tipos de preguntas de exámenes y su complejidad cognitiva y las estrategias de estudio empleadas (procedimiento y justificación de los propios procesos). Tabla I. Dimensiones, variables y categorías de análisis

En relación con la tipología de las preguntas de los exámenes, se utilizó la clasificación de Pérez Cabaní et al. (2000) para categorizarlas como preguntas de ensayo amplio, preguntas de ensayo restringido, preguntas de respuesta breve y preguntas de opción múltiple. En un segundo nivel de análisis, la complejidad cognitiva de las preguntas se determinó en base a las habilidades cognitivas necesarias para resolver las demandas siguiendo la taxonomía de habilidades cognitivas de Monereo et al. (1994).

A partir de entrevistas semiestructuradas[1] (la primera efectuada una semana antes de realizar los exámenes, y la segunda, después de los mismos) se recogieron datos sobre los procedimientos que los estudiantes utilizaron para preparar la asignatura y la superación de los exámenes del primer cuatrimestre.

El discurso de los estudiantes se categorizó según los procedimientos que los estudiantes declararon utilizar durante el estudio (subrayar, hacer resúmenes, etc.) y se vincularon posteriormente a los ejes procedimentales (adquisición, análisis, etc.) que plantean Pozo y Postigo (2000).

Conclusiones 

A continuación presentamos una síntesis de las conclusiones que pueden extraerse de los resultados obtenidos, pudiéndose consultar su versión completa en el capítulo publicado en libro:

Castelló, M. (Coord). La evaluación auténtica en enseñanza secundaria y universitaria: investigación e innovación. Barcelona: Edebé.

En relación a la primera dimensión, los resultados indican que no existe una correspondencia clara entre demanda cognitiva y tipología de pregunta. En referencia al análisis de cuáles son las estrategias de estudio que han utilizado los estudiantes para preparar los exámenes, concluimos que los procedimientos utilizados son, en general, de baja complejidad cognitiva, predominando los de adquisición y análisis de la información, siendo menos frecuentes los vinculados a la organización o interpretación personal de la información. Por otro lado, los estudiantes han manifestado dificultades para justificar sus procesos de estudio, ya que un gran número no dio ningún tipo de justificación o lo hizo apelando a su propio estilo o su manera personal de afrontar las tareas de estudio, resultado coherente con los obtenidos en una muestra de alumnos de secundaria (Liesa, 2004).

En relación a los procedimientos de estudio alternativos, los resultados han apuntado que antes de la realización de los exámenes los alumnos, en general, creen que hubieran debido “hacer más” de lo que ya han hecho, por tanto, utilizar los mismos procedimientos, pero dedicando en general más tiempo o esfuerzo.  

A partir de esta investigación, surgen nuevos interrogantes que exigirán a la vez nuevos retos educativos: 

·    ¿Son los exámenes (sea cual sea su tipología) un instrumento adecuado para evaluar competencias? ¿Son los profesores conscientes del tipo de demandas cognitivas que plantean en sus exámenes y de su complejidad?

·    ¿Tienen los alumnos el suficiente conocimiento estratégico en tareas de estudio para poder responder con éxito a tareas evaluativas complejas?   

Referencias bibliográficas

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